Análisis de materiales multimodales

Este artículo tiene el propósito de recomendar un material que forma parte de la colección EDUC.AR . Se trata del CD “’Educación intercultural bilingüe: debates, experiencias y recursos” que consiste en “un conjunto de materiales para introducirse en el tema de la educación intercultural, conocer experiencias con comunidades indígenas y trabajar en el aula sobre nuestros pueblos originarios” (el cd completo se puede ver en www.educ.ar). Se trata de un material producido por el Ministerio de Educación de la Nación y está formado por “artículos, videos, música y recursos educativos para explorar la diversidad y disfrutar la riqueza de las diferentes lenguas y culturas de la Argentina y de América latina”. A lo largo de este artículo intentaremos mostrar por qué nos resulta un material interesante y altamente recomendable para su uso en situaciones donde se quiere abordar el problema de la interculturalidad con la rigurosidad que éste merece. Pero además destacaremos de qué manera los diferentes lenguajes (escritos, visuales, auditivos) se conjugan para dar mayor fuerza a los mensajes que se vehiculizan.

Comencemos con una breve descripción del CD. Al abrirlo nos encontramos con un entorno de fácil comprensión que despliega los diferentes materiales que contiene.

Podríamos comenzar por discutir si estos materiales son educativos o didácticos. Pues bien, es aquí donde radica una de sus mayores virtudes porque contiene ambos tipos de materiales, aunque de calidad diversa. Por ejemplo, si ingresamos a “Sobre educación intercultural bilingüe” nos encontramos con artículos académicos que abordan la temática en cuestión desde enfoques no siempre coincidentes y que habilitan el debate. A estos los consideramos materiales educativos en tanto podrían ser utilizados en el marco de prácticas de enseñanza con ciertos propósitos educativos (por ejemplo, discutir con los alumnos los conceptos de diversidad, interculturalidad, multiculturalidad) pero han sido producidos en ámbitos académicos sin atender especialmente a los alumnos como destinatarios de los mismos. Es su profundidad en el tratamiento del tema lo que lo vuelve un material interesante para su trabajo en las aulas. Lo que destacamos aquí es la calidad de los artículos que incluyeron quienes elaboraron este CD y la apertura para incluir diferentes voces que se refieren al tema (por ejemplo, las voces oficiales y la miradas antropológica, histórica y pedagógica).
Si, en cambio, se accede a “Recursos para el aula” y luego se hace ‘click’ en la opción “Los libros de la Quebrada”, nos encontramos con libros de texto destinados a las comunidades mapuches para comunicar contenidos propios de las disciplinas escolares (lengua, geografía, historia). En estos casos, se trata de materiales didácticos en tanto su finalidad es que que el lector/usuario aprenda y comprenda las temáticas trabajadas en él. Por ello, requieren de un procesamiento que realizan especialistas en diseño instruccional para que respondan a los propósitos educativos que se persigue. A nuestro juicio, la inclusión de estos materiales es el aspecto más discutible de todo el CD en tanto ponen en evidencia posiciones ideológicas que al menos deberían ser tratadas con más cuidado.
Como lo afirma Gutiérrez Martin (2004) “para analizar la dimensión ideológica de las aplicaciones multimedia interactivas, (además de la concepción de interactividad, comunicación multimedia y aprendizaje que pueden llevar implícitas y transmitir), debemos estudiar las representaciones y los estereotipos presentes en sus contenidos. Ver qué representación de la sociedad, o de distintas sociedades, encierra el programa; cómo están representados distintos grupos sociales: las mujeres, la infancia, los hombres, los miembros de determinada profesión, etc. Tan importante como ver quiénes están representados y cómo, es comprobar quiénes no están representados cuando pudieran estarlo.”
A modo de ejemplo, veamos la siguiente página de uno de los libros incluidos:

...Tenimo' la reunión, marido y mujer todos tenimos qui' star parece hermanos, no se pelea nadie.
Entonces agarrando ya han dichu que va' ser, va' ser de un momento al otro si v' armar... el paro. Basta qu' en La Mina metan todo a los sacavones las máquinas cosa qu' estián adentro todo, listu. Tocaba el pito cerquita las doce, me acuerdo qui era, ya todos, han pitiao el pito de las doce, de las once y media, ya todos los obreros a lavar... ya' staba comiendo finao Antonio ya.
Y' ha veníu la camioneta de la, de Don Avelino Bazán.
Pitiando, los obreros... a la proveduri.
¡Qui li han hechu estos porquerías!
La carne, mamita, el pan, medio cocer han tirao de ahi, del matadero, ¿es' falda arriba?... ¡Cuesta abajo! La masa corría cuesta abajo con carni y todo.
Y el Chula' staba manejando la camioneta de los gringos ¿lo conocía, no? ¿lo conocís?, vivo' stá' hora el Chula. Falda abajo si ha tirao, ya cuánta, ha veníu la camioneta de La Banda, han veníu.

Un aspecto discutible aquí es que se reproduce un relato como si se intentara respetar la oralidad original del hablante nativo. Lo que no se explicita aquí es que al realizar una transcripción de lo oral a lo escrito se corre el riesgo de hacerlo desde la concepción de lengua de quien transcribe, quien seguramente considera como lengua estándar al español escrito rioplatense. Si lo que se quiere es trabajar las diferentes variedades y registros lingüísticos de diversos géneros discursivos (como aparece en las consignas de trabajo que no reproducimos aquí por razones de espacio) no es necesario realizar este tipo de transcripción que ofrece una visión “deformada” de la lengua hablada de los habitantes de la Quebrada de Humauaca.

¿Qué nos resulta interesante de estos materiales para incluir en procesos educativos? Los materiales más logrados incluidos en este CD nos parecen aquellos que combinan diferentes modos semióticos para vehiculizar la información. Al apelar a diferentes soportes se ponen en juego diferentes modalidades de pensamiento. Kress explica que “los modos de la escritura y de la imagen están gobernados, cada uno, por lógicas distintas y tienen permisibilidades características diferentes. La organización de la escritura, que todavía se apoya en la lógica del discurso hablado, está gobernada por la lógica del tiempo y por la lógica de la secuencia de sus elementos en el tiempo, en disposiciones gobernadas temporalmente. La organización de la imagen, por el contrario, está gobernada por la lógica del espacio y por la lógica de la simultaneidad de sus elementos visuales/representativos en disposiciones organizadas espacialmente” (Kress, 2005 p. 2).
Por ejemplo, se ofrecen imágenes que representan diferentes prácticas culturales. Nos resultan particularmente interesantes las siguientes imágenes que puede ver en este link.

Los epígrafes que acompañan las imágenes son lo suficientemente generales como para no agotar la pluralidad de sentidos que dispara una imagen. Trabajar con imágenes no es lo mismo que hacerlo con textos. R.Barthes (1961,1986) decía que "toda imagen es polisémica, implica una cadena flotante de significados" con lo cual resultaría .aunque "representativa de", mucho más ambigua que la palabra. Paradójicamente la imagen "mostrando" definiría menos que la palabra. Y si nos instalamos en las concepciones que valoran positivamente al "definir", la imagen quedaría como lo impreciso, lo ambiguo y una no muy eficaz vía de conocimiento. Consideramos que estos atributos de la imagen, lejos de ser un problema, son una virtud que la escuela tendría que aprender a explotar, aunque reconocemos que esta no es una tarea fácil. Como lo señala Abramosky (2007) “una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que abandona la ‘metáfora maestra’ de la lectura como modo privilegiado de abordar los acontecimientos visuales. Por eso afirman que las imágenes no son como ‘textos’ que se ‘leen’”. En este sentido, habría que construir modos de aproximarse al análisis de las imágenes que sean coherentes con sus características semióticas: “En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en cuenta sus poderes, que son polisémicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos. Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando las imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas; sin perder de vista que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten.” (Op. Cit.)
También se incluyen mapas e informaciones en cuadros. Siguiendo a Costa (1998) podemos decir que mientras los mapas tienen iconicidad máxima porque tienen semejanza con el objeto representado, los segundos tienen iconicidad nula. Ambos, sin embargo, comparten la capacidad de ser modos efectivos de visualizar la información identificando los elementos más relevantes, sistematizándolos, jerarquizándolos y construyendo esquemas simplificados que faciliten su adquisición por parte del lector/usuario a través de una modalidad principalmente espacial (Lonardi, 2005).

Desde la Psicología cognitiva, Mayer (2003) sostiene que las personas aprenden mejor con palabras e imágenes que con palabras solamente. Esto significa que es mejor presentar explicaciones con dos modos de representación en vez de con uno solo. Los documentos y aplicaciones que busquen favorecer la comprensión deben contener tanto palabras escritas como imágenes fijas y/o en movimiento. Es lo que sucede con este CD.

Nos parece interesante la inclusión de un fragmento de video documental sobre la vida mapuche que se constituye en una herramienta cultural a partir de la cual los alumnos pueden construir conocimiento sobre estos pueblos. Se trata de un video donde los propios mapuches relatan diferentes prácticas culturales que llevan a cabo. Es interesante que en este documental no haya una voz de un locutor que explique o dirija la mirada de quien observa el video. De todas maneras, y en sintonía con el análisis que realiza Van Leeuwen (1998) desde una perspectiva del análisis crítico del discurso, no queremos decir con esto que no haya una intencionalidad en el armado del CD y en particular de las imágenes que aparecen en el video. Pero también esto ofrece posibilidades de análisis con los alumnos: discutir con ellos las presencias y también las ausencias que se dan en esta filmación (por ejemplo, qué personajes hablan, quiénes no aparecen; sobre qué aspectos de la vida mapuche aparecen relatos, qué cosas no se dicen) puede resultar un ejercicio interesante
La inclusión de esta diversidad de modos semióticos nos resulta importante no sólo por el aspecto motivacional que sin duda conllevan sino porque también “serían un signo de apertura y democratización. En los modelos en los que la voz del docente y del libro de texto son las únicas fuentes válidas de información, este discurso se transforma en “la verdad”. De este modo, integrar materiales producidos por distintos autores permitiría dar cuenta de diversas miradas sobre un mismo tema. No sólo por el tratamiento del contenido sino por las formas de enunciar. Así, al menos potencialmente, el conocimiento sería visto como una construcción social provisoria y no como una verdad inmanente.” (Landau y Balsas, 2009).
Nos podríamos preguntar si estos modos semióticos generan diferentes modalidades de pensamiento. Hay autores, como Alicia Entel, que afirman que efectivamente se trata de modos diferentes de trabajo mental: “Es como si pudieran pensar simultáneamente de dos maneras: una parecida al montaje fílmico y otra, a la típica linealidad de la escritura. Tal vez la palabra más adecuada no sea traducción porque se trasladan de una lengua a otra, más bien pasan de una visión del mundo a otra, de una valoración del cuerpo y la sensibilidad a otra, de un modo de componer y expresarse a otro, de una cognición a otra” (Entel, 2000). Pero criticamos a esta autora que no se brinden datos recogidos en investigaciones que fundamenten estas afirmaciones. En todo caso, coincidimos en que las ‘herramientas mentales’ son sociales e históricas por tanto cambian en función de la información y los modos en que esta es representada. Pero han queda mucho espacio por recorrer para ver de de qué manera se desarrollan estas herramientas.

Para finalizar, queremos explicitar un supuesto que atravesó todo el artículo. Este supuesto consiste en la relación intrínseca que hay entre la forma de todo material educativo y el contenido que quiere comunicar. Se trata de dos aspectos del mismo problema y no pueden separarse para su análisis. La forma en que un material organiza, presenta y comunica un contenido afecta el sentido de ese contenido que finalmente se comunica. Es por ello que el análisis de los materiales educativos y didácticos que se incorporan a la enseñanza merecen un riguroso análisis que analice no solo los temas sino también a los canales semióticos a través de los cuales se transmite esa información.





Bibliografía:

Abramosky, Ana (2007) “¿Es posible enseñar y aprender a mirar? El lenguaje de las imágenes y la escuela.”. Revista El Monitor. Ministerio de Educación. N° 13.
Costa, J. (1998) La esquemática. Editorial Paidós: Barcelona.
Entel, Alicia (2000) Dragón de fuego: una aproximación al pensamiento videológico. En: Gvirtz (comp.) Textos para repensar el día a día escolar: sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires: Santillana.
Gutiérrez Martín, A. (2003) Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas. Barcelona: Gedisa.
Kress, Gunther (2005) El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Ed. Aljibe: Málaga.
Landau, M y Balsas, S (2009) “Módulo análisis de materiales educativos”. Sesión 4. Educación y Nuevas tecnologías, FLACSO.
Lonardi, M. (2005) “Diseño de la información, percepción y comunicación” en Ford, A. (2005) Resto del mundo. Nuevas mediaciones de las agendas críticas internacionales, Buenos Aires: Grupo Editorial Norma.
Van Leeuwen, Theo (1998) Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.